Kompendium wiedzy

Opracowanie: Pracownicy Instytut Pedagogiki UR

OSOBY Z CHOROBAMI PRZEWLEKŁYMI W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM

Według amerykańskiej Komisji ds. Chorób Przewlekłych (Commission on Chronic Illness) choroba przewlekła to wszelkie zaburzenia lub odchylenia od normy, które mają jedną lub więcej z następujących cech charakterystycznych: są trwałe, pozostawiają po sobie inwalidztwo, spowodowane są nieodwracalnymi zmianami patologicznymi, wymagają specjalnego postępowania rehabilitacyjnego albo według wszelkich oczekiwań wymagać będą długiego okresu nadzoru, obserwacji czy opieki. Szacunkowo przyjmuje się, że dotykają one 12–15% ogółu populacji młodego pokolenia w wieku do 19 lat. W literaturze pediatrycznej przyjmuje się, że 10–20% dzieci i młodzieży cierpi na różnego rodzaju przewlekłe schorzenia somatyczne.

Do chorób przewlekłych zalicza się między innymi choroby:

• • układu oddechowego (np. astma, gruźlica, rozstrzenie oskrzeli),

• •  jamy nosowo-gardłowej i uszu,

• •  układu krążenia (choroby hemofiliczne, skazy krwotoczne),

• •  układu kostno-stawowego i tkanki łącznej (np. gorączka reumatyczna, reumatoidalne zapalenie stawów),

• •  choroby mięśni,

• •  układu moczowego (np. nerczyca, dializy),

• •  systemu wydzielania wewnętrznego (np. cukrzyca),

• •  związane z nieprawidłową przemianą materii i niewłaściwym sposobem odżywiania się.

Przewlekła choroba prowadzi do zmian w budowie anatomicznej i funkcjonowaniu narządów czy układów wewnętrznych, co utrudnia ogólny rozwój fizyczny osoby chorej, przyczynia się do deformacji ciała oraz zmian w strukturze narządów wewnętrznych, zakłóca i zaburza ich funkcjonowanie. Skutkiem jest obniżenie wydolności fizycznej i wysiłkowej. Wydolność fizyczna, czyli zasób sił uwarunkowany stanem zdrowia somatycznego, stanowi podstawę podziału osób przewlekle chorych na cztery grupy:

1) osoby, które pomimo objawów choroby, wykazują pełną wydolność fizyczną,

2) osoby, którym choroba uniemożliwia duży wysiłek fizyczny,

3) osoby, które odczuwają dolegliwości podczas codziennej aktywności fizycznej,

4) osoby całkowicie niezdolne do normalnego trybu życia, zmuszone do stałego przebywania w łóżku.

Choroby przewlekłe, zmieniając codzienny tryb życia, wyznaczają możliwości edukacyjne młodego człowieka, ograniczają lub uniemożliwiają realizację marzeń i planów zawodowych, samodzielność.

CHOROBY PRZEWLEKŁE A POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE DOTKNIĘTYCH NIĄ OSÓB

Młody człowiek chory przewlekle może:

• • odczuwać ograniczenie szans rozwoju osobowości, społeczno-emocjonalnego, poznawczego,

• • wykazywać niższą samoocenę, myśleć o własnej nieprzydatności do życia, ujemnie oceniać swoje możliwości i pozycję społeczną,

• • cechować się utratą perspektyw życiowych i nadziei, rezygnacją z planów i zamierzeń,

• • wykazywać zaburzenia aktywności psychicznej i stanów emocjonalnych,

• • bać się odrzucenia emocjonalnego przez innych bądź przyjaźni motywowanej litością,

• • odczuwać obniżenie nastroju, bierność, brak optymizmu, niską motywację, zmniejszoną ogólną odporność układu nerwowego (labilność emocjonalna),

• • ulegać bezsilności, bezradności, poczuciu krzywdy i straty,

• • często koncentrować się na wartościach podstawowych, przyjmując model życia „tu i teraz”,

• • odczuwać deprywację potrzeb emocjonalnych oraz ograniczenie stymulacji zewnętrznej.

Warto, by pamiętać, że potrzeby psychiczne studenta chorego zależą od:

• • rodzaju i ciężkości schorzenia,

• • długości okresu chorowania i czasu pobytu w szpitalach czy sanatoriach,

• • stanu układu nerwowego,

a także od czynników pozachorobowych, takich jak:

• • temperament,

• • uprzednie przeżycia, w tym związane z wcześniejszą edukacją,

• • warunki domowe i sytuacja materialna rodziny,

• • stosunek członków rodziny do choroby,

• • stosunek rówieśników do choroby.

WYBRANE ZAKRESY WSPARCIA EDUKACYJNEGO STUDENTA CHOREGO

Wsparcie osób przewlekle chorych ma znosić bariery materialne i emocjonalne między nimi a ich środowiskiem edukacyjnym – nauczycielskim i koleżeńskim. Efektem likwidacji wszelkich przejawów wykluczenia powinna być pełna integracja tych osób
z otoczeniem społecznym, będąca przesłanką przywracania harmonii ich osobowości.

Warunkiem wsparcia jest wiedza opiekuna roku i nauczyciela akademickiego o jednostce chorobowej studenta oraz wynikających z niej ograniczeniach.

Wsparcie na poziomie dydaktycznym polega na dostosowaniu procesu dydaktycznego do indywidualnych możliwości i potrzeb studenta przewlekle chorego. Składają się na to:

• • organizacja nauki zgodnie z indywidualnymi zaleceniami, ograniczeniami, możliwościami i regulaminem studiów;

• • modyfikacja treści programowych zgodnie z wydolnością fizyczną i wysiłkową studenta;

• • dostosowanie tempa pracy do indywidualnej wydolności fizycznej i psychicznej studenta;

• • stosowanie metod i oddziaływań terapeutycznych.

Wsparcie wychowawcze, sprzyjające z kolei integracji studenta przewlekle chorego z grupą rówieśniczą, może być realizowane przez:

• • propozycje uczestnictwa w kołach naukowych, wolontariatach oraz innych formach organizacji czasu wolnego przeznaczonych dla studentów;

• • podejmowanie przez nauczycieli interwencji w sytuacjach niekorzystnych dla studenta chorego w grupie rówieśniczej (ćwiczeniowej, wykładowej, laboratoryjnej);

• • wzmacnianie przez nauczycieli akademickich pozycji społecznej studenta chorego, wzmacnianie spójności zespołu i podmiotowości w tym zespole wszystkich studentów, niezależnie od ich sprawności.

Wsparcie emocjonalne studenta to:

• • działania podtrzymujące, towarzyszenie w trudnościach;

• • wysłuchanie, cierpliwość, poświęcenie większej uwagi;

• • życzliwe zrozumienie, gotowość do niesienia pomocy, pozwalająca przezwyciężyć kryzys;

• • modyfikacja zachowań nauczyciela wobec studenta chorego stosowna do jego dorosłego wieku i potrzeb.

LITERATURA:

Gałuszka A., Człowiek przewlekle chory. Aspekty psychoegzystencjalne, Katowice 2005.

Grochmal-Bach B., Rorat M., Zaburzenia odżywiania się. Problemy medyczne, pedagogiczne i społeczne, Rzeszów 2003.

Maciarz A., Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie, Warszawa 2006.

Pilecka W., Psychospołeczne aspekty przewlekłej choroby dziecka – perspektywa ekologiczna. [w:] B. Cytowska, B. Wilczura (red.:) Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, Kraków 2007.

Opracowanie: Małgorzata Zaborniak-Sobczak, dr
Instytut Pedagogiki UR

ISTOTA USZKODZENIA SŁUCHU

W Polsce żyje kilka milionów ludzi, którzy mają mniej lub bardziej uszkodzony słuch. Większość stanowią osoby niedosłyszące/słabosłyszące, znacznie mniejszą liczebnie grupą, stanowiącą około 50 tysięcy, są osoby niesłyszące/głuche, niesłusznie jednak nazywane głuchoniemymi.

Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) zaproponowało podział uszkodzenia słuchu na:

• • słuch normalny – nie występuje żadne utrudnienie w percepcji mowy;

• • lekkie uszkodzenie słuchu – próg zawarty pomiędzy 20 a 40 dB, elementy mowy potocznej nie są całkowicie poprawnie identyfikowane;

• • utrata słuchu umiarkowanego stopnia – próg zawarty pomiędzy 41 a 70 dB, próg dla głosu wykracza poza sferę natężenia potocznej mowy;

• • utrata słuchu w stopniu znacznym – próg zawarty pomiędzy 71 a 90 dB, spostrzegana jest mowa jedynie o dużym natężeniu;

• • uszkodzenie słuchu w stopniu głębokim – próg równy lub wyższy od 91 dB, mowa nie jest wcale słyszalna.

„Osoba z uszkodzonym słuchem” to pojęcie szerokie, obejmujące zarówno osoby
z lekkim, umiarkowanym, znacznym niedosłuchem, jak i osoby niesłyszące, które same siebie określają terminem „głuche”.

Uszkodzenie słuchu może wystąpić w różnych okresach życia człowieka, co jednocześnie warunkuje różne prognozy w zakresie rehabilitacji. Mówimy wówczas o osobach z wadą słuchu: prelingwalną, gdy uszkodzenie wystąpiło przed okresem nabycia mowy ustnej; interlingwalną, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, ale nie opanowało jeszcze całego systemu symboli słownych i związków międzywyrazowych, tworzących strukturę gramatyczną języka; postlingwalną, gdy uszkodzenie słuchu nastąpiło po opanowaniu mowy, te osoby określa się mianem „ogłuchłe”.

SKUTKI USZKODZENIA SŁUCHU A POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE OSÓB NIM DOTKNIĘTYCH

Różne stopnie ubytku słuchu powodują charakterystyczne zaburzenia w rozwoju mowy i odbiorze dźwięków, a w konsekwencji także specyficzne trudności edukacyjne.

Osoby niedosłyszące/słabosłyszące różnią się od osób niesłyszących/głuchych zdolnością i możliwościami odbioru mowy werbalnej drogą słuchową. Porozumiewanie się za pomocą mowy z osobami niedosłyszącymi może być utrudnione, jednak jest możliwe. Osoby te na ogół posługują się językiem polskim w postaci fonicznej, choć ich wymowa może odbiegać od przyjętej normy. Porozumiewanie za pomocą mowy dźwiękowej i pisma jest znacznie utrudnione w przypadku osób niesłyszących, które z reguły komunikują się za pomocą języka migowego: PJM polskiego języka migowego (naturalnego) lub jego odmiany SJM systemu językowo-migowego. Wprawdzie, w czasie nauki szkolnej poznają język polski, nie mniej jednak rzadko opanowują go w pełni.

Ubytek słuchu najczęściej powoduje utrudnienia w odbiorze wypowiedzi, ale tylko w nielicznych przypadkach całkowicie wyklucza zdobycie umiejętności mówienia. Zdolność ta pozostaje różna u osób z uszkodzonym słuchem i zależy również od dodatkowych czynników m.in.: zdrowotnych, poznawczych, ale i środowiskowych: czasu protezowania słuchu, jakości protezy, czasu i intensywności rehabilitacji słuchu i mowy.

• • Nieznaczne obniżenie sprawności słyszenia powoduje, że w naturalnych warunkach występują trudności w dokładnym słyszeniu dźwięków mowy, natomiast w warunkach sprzyjających słuchaniu zdolność ta jest zachowana.

• • Lekkie obniżenie sprawności słyszenia ogranicza dostrzeganie dystynktywnych cech dźwięków mowy. Osoba może mieć problemy ze śledzenim toku rozmowy podczas zajęć dydaktycznych, w szumie i hałasie, sprawia wrażenie, że ma trudności ze świadomą koncentracją uwagi.

• • Osoby z umiarkowanym obniżeniem sprawności słyszenia nie potrafią dostrzegać licznych cech dźwięków mowy, ale w sprzyjających warunkach potrafią dostrzec cechy delimitacyjne ciągu fonicznego (akcenty, liczby sylab, intonację). Są to osoby najczęściej
    z trudem korzystające z zajęć edukacyjnych prowadzonych metodą wykładu, pogadanki czy dyskusji. Ich wypowiedzi ustne mogą być uproszczone, krótkie i schematyczne.

• • Znaczne obniżenie sprawności słyszenia ogranicza umiejętność odróżniania wielu cech dźwięków mowy, segmentacji strumienia mowy. Istotną rolę w odbiorze mowy odgrywa wzrok i odczytywanie mowy z ust mówiącego. Osoby z poważnym ubytkiem słuchu mają znacznie ograniczony zasób słownictwa czynnego i biernego, częste trudności
    z formułowaniem również wypowiedzi pisemnych.

• • Głuchota funkcjonalna cechuje się brakiem umiejętności odróżniania wszelkich cech dźwięków mowy. Zastosowanie aparatów słuchowych ułatwia odczytywanie mowy z ust, co stanowi dominującą rolę w porozumiewaniu się.

Wskazuje się najczęściej na dwie grupy metod komunikacji z osobami
z uszkodzonym słuchem, które rzutują także na ich sposób nauczania/uczenia się:

• • sposoby migowe (manualne), w których podstawą jest PJM lub SJM,

• • metody ustne (oralne), które jako podstawę porozumiewania się wykorzystują język ojczysty w postaci fonicznej, dźwiękowej i pisanej.

W kontaktach między osobami niesłyszącymi dominuje język migowy, gesty wtrącone, elementy mowy dźwiękowej lub artykulacji, środki pozawokalne, które ułatwiają odbiór wypowiedzi. W kontaktach ze słyszącymi osoby z uszkodzonym słuchem korzystają z języka ojczystego w postaci werbalnej, który dostępny jest słyszącemu odbiorcy. Często wymowa osób z wadą słuchu jest mniej wyraźna, również aspekt gramatyczny wypowiedzi może być zaburzony.

Badania słuchu w grupie noworodków, wdrożone w Polsce w roku 2003, następnie wczesna interwencja medyczna i terapeutyczna, powodują, że od kilkunastu lat coraz częściej osoby nawet z poważnymi ubytkami słuchu (powyżej 71 dB) stają się osobami z dobrymi możliwościami komunikacji w języku fonicznym.

ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM

Trudności edukacyjne osób z uszkodzonym słuchem uwarunkowane są dwoma czynnikami: gdy osoba źle słyszy, warunkuje to poziom opanowania przez nią języka, który odbiega od normy (przeciętnego człowieka słyszącego). W związku z tym, osoba z ubytkiem słuchu już jako dziecko ma trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności szkolnych:

Mówienie: gorzej mówi ponieważ nie kontroluje swojego głosu, artykulacja jest dużo gorsza, co wpływa na jakość przekazywanych treści słownych, ubogi może być także zasób słownika biernego i czynnego.

Czytanie: technikę czytania może opanować dość dobrze, szybko i wcześnie, niemniej jednak czytany tekst jest często przez nią niezrozumiany.

Pisanie: język pisany jest odzwierciedleniem języka mówionego, przez co tekst zapisany może mieć liczne błędy. Osoba tak pisze, jak słyszy lub odczyta z ust. Zasób leksykalny jest ubogi, trudnością jest „pisanie ze słuchu”.

Z powyższymi trudnościami osoba z uszkodzonym narządem słuchu może poradzić sobie przy pomocy odpowiednio zorganizowanego procesu kształcenia,
a wsparcie nastąpić przez uświadomienie istoty i konsekwencji utraty słuchu, bez względu na jego stopień.

Przygotowanie społeczności akademickiej polega przede wszystkim na przygotowaniu nauczycieli akademickich do prowadzenia zajęć, w których uczestniczą osoby z ubytkiem słuchu oraz odpowiednim przygotowaniu pomieszczeń dydaktycznych.

Właściwa postawa nauczycieli akademickich, prowadzących zajęcia, w których uczestniczą osoby z uszkodzeniem słuchu, polega na:

• • zrozumieniu faktu, że opanowanie języka narodowego zwłaszcza przez osoby niesłyszące wymaga ogromnego wysiłku oraz, że sposób władania przez nich językiem polskim nosi specyficzne cechy, które nie świadczą o niższym poziomie rozwoju poznawczego i nie powinny mieć wpływu na szanse edukacyjne;

• • zaakceptowaniu obecności tłumacza języka migowego podczas zajęć dydaktycznych;

• • wyborze odpowiednich zachowań komunikacyjnych:

    • • mówienie w sposób naturalny, wyraźny, bez przesadnej artykulacji,
    • • unikanie w trakcie wykładu przemieszczania się w pracowni,
    • • utrzymanie odległości nie większej niż półtora metra między wykładowcą a studentem z ubytkiem słuchu,
    • • niezasłanianie ust rękoma lub książką i nieodwracanie się tyłem do osoby z ubytkiem słuchu w momencie przekazu istotnych treści,
    • • zwracanie się do studentów osoby z ubytkiem słuchu bezpośrednio „po imieniu”, nie ma potrzeby podchodzenia i dotykania jej, w celu nawiązania kontaktu,
    • • utrzymanie dyscypliny podczas wykładów, zajęć (zwłaszcza ciszy),
    • • przygotowanie, o ile to możliwe, streszczenia treści wykładów, zajęć, schematycznych pomocy dydaktycznych oraz udostępnianie ich przed wykładami, zajęciami (przykładowo drogą elektroniczną) po to, by osoba z uszkodzeniem słuchu mogła skupić się wyłącznie na wysłuchaniu i zrozumieniu, a nie jednocześnie notowaniu.

• • elastyczności i indywidualizowaniu form zaliczeń i egzaminów, przykładowo: zmiana form ustnych na pisemne, testowe.

Warto przed rozpoczęciem zajęć spotkać się ze studentem indywidualnie (np. podczas konsultacji), omówić potencjalne trudności, możliwości wprowadzenia ułatwień i dostosowań.

Odpowiednie przygotowanie pracowni osiągnąć można przez:

• • wytłumienie i odpowiednie oświetlenie pomieszczeń;

• • ułożenie ławek tak, by osoba z uszkodzeniem słuchu mogła jednocześnie widzieć swych kolegów i nauczyciela (ułożenie ławek w półkolu lub skierowanie studenta z ubytkiem słuchu do pierwszej ławki pod oknem i z możliwością odwracania się w kierunku osób mówiących);

• • zaopatrzenie pracowni w projektory, rzutniki pisma, duże tablice, schematyczne pomoce dydaktyczne, ułatwiające rozumienie przekazywanych treści.

LITERATURA:

Czyż A., Plutecka K., Zarys audiofonologii edukacyjnej, Kraków 2018.

Krakowiak K.,  Dar języka. Podręcznik metodyki wychowania językowego dzieci i młodzieży z uszkodzeniami narządu słuchu,  Lublin 2013.

Szczepankowski B., Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Warszawa 1999.

Zaborniak-Sobczak M., Osoby z wadą słuchu wobec wybranych problemów integracji

Opracowanie: Aleksandra Mach, dr
Instytut Pedagogiki UR

ISTOTA DYSFUNKCJI WZROKU
(OSOBY SŁABOWIDZĄCE I NIEWIDZĄCE)

Według powszechnie przyjętych kryteriów za osoby niewidzące uznaje się przypadki:

• • zupełnego braku wzroku,

• • kiedy ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych,

• • kiedy pole widzenia nie jest większe niż 20° (widzenie lunetowe) według WHO lub pole widzenia niezależnie od ostrości wzroku wynosi nie więcej niż 30 stopni (podczas gdy pełne pole widzenia wynosi około 180 stopni) z punktu widzenia polskiego prawa.

Z kolei za osoby słabowidzące uważa się te, których ostrość wzroku po korekcji optycznej sięga 0,3 pełnej ostrości.

Głównym wskaźnikiem ogólnego stanu narządu wzroku jest centralna ostrość widzenia. Międzynarodowa Klasyfikacja Obniżenia Ostrości Wzroku wyodrębnia następujący podział uszkodzenia wzroku:

• • wzrok całkowicie normalny – ostrość wzroku po korekcji pomiędzy 0,8 do 1,0;

• • wzrok prawie normalny – ostrość wzroku po korekcji poniżej 0,8, wzrok prawie normalny, stopień uszkodzenia ostrości wzroku lekki;

• • słabowzroczność umiarkowana – ostrość wzroku po korekcji poniżej 0,3, stopień uszkodzenia ostrości wzroku umiarkowany;

• • słabowzroczność znaczna – ostrość wzroku po korekcji poniżej 0,1, stopień uszkodzenia ostrości wzroku znaczny;

• • słabowzroczność głęboka (ślepota umiarkowana) – ostrość wzroku po korekcji poniżej 0,05,  stopień uszkodzenia ostrości wzroku głęboki;

• • ślepota prawie całkowita – poczucie światła – ostrość wzroku po korekcji poniżej 0,02, stopień uszkodzenia ostrości wzroku prawie całkowity;

• • ślepota całkowita – ostrość wzroku po korekcji 0,00, stopień uszkodzenia ostrości wzroku całkowity.

Warto pamiętać, iż wielkość korekcji nie jest podstawą do określania stopnia słabowidzenia.

W procesie analizy uszkodzenia wzroku należy również uwzględnić:

• • ubytki pola widzenia,

• • widzenie barw (ślepota na barwy),

• • widzenie stereoskopowe (obuoczne),

• • widzenie nocne (zdolność adaptacji do widzenia w słabych warunkach świetlnych).

Wyróżnia się trzy podstawowe grupy osób z niepełnosprawnością wzrokową:

• • osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim znaczeniu),

• • osoba niewidoma, która utraciła wzrok po piątym roku życia (dawna nazwa: osoba ociemniała), przyjmuje się, że osoby te zachowały pewien zakres wyobrażeń wzrokowych,

• • osoba słabowidząca.

NIEDOWIDZENIE

Na ogół przyjmuje się, że niedowidzenie wiąże się z obniżeniem ostrości wzroku bez zmian organicznych narządu wzroku. Niedowidzenie jest najczęściej jednostronnym obniżeniem ostrości widzenia po skorygowanej ostrości wzroku do dali. Rzadziej ma charakter obustronny. Oznacza wadę prawidłowego rozwoju nerwowego niedojrzałego układu wzrokowego, spowodowanego nieprawidłową stymulacją wzrokową we wczesnym okresie życia. Z kolei słabowidzenie wiąże się z obniżeniem ostrości wzroku wynikającą ze zmian organicznych narządu wzroku z powodu jego niedorozwoju, choroby układu wzrokowego, urazu.

DYSFUNKCJA WZROKU A POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE OSÓB NIĄ DOTKNIĘTYCH

Rodzaj uszkodzenia wzroku determinuje określone trudności w funkcjonowaniu codziennym, ale także edukacyjnym.

• • Zaburzenie widzenia obwodowego powoduje, że zawęża się pole widzenia,
    a widzenie centralne i jego ostrość mogą być prawidłowe lub tylko lekko obniżone. Osoba może mieć trudności w samodzielnym poruszaniu się, spostrzeganiu przestrzeni, orientowaniu się w otoczeniu, lokalizowaniu przedmiotów, grach ruchowych związanych
    z szybką lokalizacją rzucanej piłki, czytaniu mapy, długiego wzoru matematycznego,
    a całkiem dobrze radzi sobie z czytaniem tekstu z drobnym drukiem. Uczenie się jest możliwe w oparciu o zwykłą metodę wzrokową.

• • Uszkodzenie centralnego widzenia wiąże się ze zmniejszeniem ostrości wzroku. Osoba może swobodnie się poruszać. Trudności występują w takich czynnościach jak: czytanie książki, odczytywanie z tablicy, rozróżnianie szczegółów na mapie, czy nawlekanie igły. Postrzeganie małych, drobnych przedmiotów, elementów bywa utrudnione, szczególnie
    z większej odległości. Osobom z uszkodzonym centralnym widzeniem przeszkadzają często mroczki w postaci ciemnych plamek o różnej wielkości i intensywności, które zasłaniają oglądaną przestrzeń (stąd trudności w czytaniu polegające na opuszczaniu liter, wyrazów, zdań, bądź w pisaniu – błędy ortograficzne). W uczeniu tej grupy osób wykorzystuje się przede wszystkim metody dotykowo-słuchowe.

• • Zmniejszenie ostrości widzenia (krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, schorzenia typu zaćma) wymaga używania szkieł korekcyjnych, a podczas zajęć dydaktycznych również korzystania z pomocy typu: lupy, lunetki, lornetki, powiększalniki telewizyjne.

• • Brak lub znaczne osłabienie akomodacji oka – osoby z zaburzoną akomodacją posługują się dwoma parami szkieł – jedną do dali i mocniejszą do pracy z bliska. Istotne jest także właściwe oświetlenie, ponieważ światło pobudza akomodację. Całkowita utrata akomodacji może występować u osób, którym usunięto soczewki. Zaburzenia akomodacji wiążą się z nieefektywną informacją wzrokową.

• • Oczopląs, czyli mimowolne ruchy gałek ocznych sprawiają trudności ze skupieniem wzroku (fiksacją) na oglądanym przedmiocie, co utrudnia np. czytanie.

• • Zaburzenia adaptacji narządu wzroku występujące u niektórych osób słabowidzących powoduje trudności w rozróżnianiu przedmiotów wieczorem lub w pomieszczeniach źle oświetlonych. Innym przejawem zaburzenia adaptacji jest światłowstręt. Osobom z tym zaburzeniem należy zapewnić miejsce z dala od okien i źródła odsłoniętego światła, ponadto ważne jest zaopatrzenie w przyćmione okulary. Należy unikać błyszczących powierzchni tablicy, czy blatów stolików dbając o powierzchnie matowe.

• • Zaburzenie widzenia barw (np. dichromatyzm, trichomatyzm, monochromatyzm) może być częściowe lub całkowite. Najczęściej dotyczy barwy zielonej i czerwonej.
    W zależności od rodzaju zaburzenia obserwuje się nierozpoznawanie danej barwy (np. czerwonej) lub mylenie jej z inną (np. czerwonej z zieloną), różnicę wrażliwości na barwy, np. obniżenie percepcji barwy niebieskiej lub całkowita niezdolność do rozpoznawania barw. Ten rodzaj zaburzenia należy uwzględnić zwłaszcza podczas rysowania, w pracy
    z mapami, wykresami itd.

• • Zaburzenia widzenia obuocznego (stereoskopowego) może utrudniać: ocenę odległości do widzianych przedmiotów, postrzeganie głębi, spostrzeganie cech przedmiotów, spostrzeganie relacji przestrzennych, lokalizację przedmiotów, rozpoznawanie kształtów.

ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO OSÓB Z DYSFUNKCJĄ WZROKU

Zmysł wzroku odgrywa w życiu człowieka widzącego rolę dominującą. Mechanizm kompensujący brak wzroku przez inne zmysły takie, jak dotyk, węch, słuch umożliwia niewidomym percepcję zjawisk oraz adekwatne, lecz zubożone o elementy wizualne, odzwierciedlenie rzeczywistości. Stąd też ogromną rolę w funkcjonowaniu człowieka
z uszkodzonym wzrokiem przypisuje się tzw. technikom alternatywnym (bezwzrokowym), opierającym się głównie na takich zmysłach jak słuch i dotyk. I tak:

• • Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe stosowane są, gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Wzrok spełnia rolę dominującą, ale wzrasta udział słuchu i dotyku (słabowzroczność).

• • Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe stosowane w przypadku znacznego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Tu dominującymi zmysłami jest dotyk i słuch, zaś szczątkowy wzrok pełni rolę pomocniczą.

• • Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane są bez jakiegokolwiek udziału wzroku.

Osoby całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe,
z kolei pozostałe grupy osób z uszkodzonym wzrokiem stosują różne techniki w zależności od sytuacji (np. osoby niewidome, ale posiadające w dużym stopniu ograniczone możliwości wzrokowe, mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe lub bezwzrokowe, natomiast osoby słabowidzące techniki typowe dla niewidomych, jak i dla osób widzących).

Ze względu na odmienne możliwości edukacyjne osób z uszkodzonym wzrokiem konieczne jest dostosowanie procesu dydaktycznego do ich potrzeb. Jeżeli uszkodzenie wzroku wystąpiło u danej osoby we wcześniejszym etapie życia, to można przypuszczać, iż ma ona już wypracowany system uczenia się, sprawdzone sposoby gromadzenia informacji, sporządzania notatek, zapoznawania się z nowym materiałem dydaktycznym itp. Dlatego też konkretne uwagi i wskazówki o sposobach dostosowania procesu dydaktycznego uzyskamy od samej osoby niewidomej czy słabowidzącej. Przed rozpoczęciem cyklu zajęć dydaktycznych warto więc przeprowadzić rozmowę ze studentem z uszkodzonym wzrokiem ukierunkowaną na: sposoby prezentacji treści [np. w przypadku studentów słabowidzących dobór wielkości i koloru (kontrast) czcionki w prezentacji multimedialnej], możliwości zastosowania różnych pomocy dydaktycznych i środków technicznych, czy też samej formy zaliczenia przedmiotu. Odpowiednia organizacja procesu kształcenia studentów z uszkodzonym narządem wzroku może polegać na:

• • wyposażeniu sal przez zainstalowanie: ergonomicznych pulpitów o regulowanej wysokości i kącie nachylenia z indywidualnym oświetleniem, czarnej lub ciemnozielonej matowej tablicy (używamy kredy białej lub żółtej-kontrast), optymalnego oświetlenia pomieszczenia,

• • zadbaniu o optyczne, nieoptyczne, mechaniczne i elektroniczne pomoce (lupy, lunetki, folie powiększające, kamień optyczny, systemy okularowe, filtry poprawiające kontrast, rolety w oknach, powiększalniki, linijki brajlowskie, drukarki i monitory brajlowskie, urządzenia zawierające dyktafon i odtwarzacz, a także komputery z syntezatorami mowy, notatniki dla niewidomych i in.),

• • sprawdzeniu, z jakiej odległości i jakiej wielkości litery i przedmioty są widoczne dla studenta,

• • używaniu tekstów najczęściej z powiększonym drukiem zależnie od stopnia słabowidzenia (zdarza się, że przy widzeniu lunetowym powiększona czcionka może stanowić utrudnienie),

• • przygotowywaniu tekstów dostosowanych pod kątem doboru czcionki (wielkość, kształt, grubość), odstępów (między literami w wyrazie, odstępy między wyrazami oraz odstępy między wersami), kontrastu czcionki z tłem (kolor czcionki i kolor tła), rodzaju papieru, układu strony (ilość elementów, grafika, rodzaj ilustracji itp.), marginesów,

• • przygotowywaniu pomocy wizualnych, tekstów, ilustracji, kart pracy dobrej jakości,
    w wysokim kontraście, w formie uproszczonej, pozbawionej zbędnych elementów graficznych, trudniejszych dla percepcji wzrokowej,

• • wykorzystywaniu pomocy i sprzętu multimedialnego, umożliwieniu wykonywania zdjęć lub w miarę możliwości nagrywania form wykładowych, które mogą pomóc studentowi
    w gromadzeniu niezbędnych informacji w procesie uczenia się,

• • korzystaniu z różnych oprogramowań komputerowych oraz urządzeń elektronicznych przeznaczonych dla osób z niepełnosprawnością wzrokową,

• • aktualizowaniu dostosowań materiałów czytelniczych do możliwości percepcji wzrokowej, w razie konieczności rozważenie alternatywnych form komunikacji za pomocą pisma
    w sytuacji niepełnosprawności wzrokowej na przykład o charakterze progresywnym,

• • braniu pod uwagę problemów w procesie nabywania wiadomości i kształtowania umiejętności uwarunkowanych uszkodzeniem widzenia (na przykład problemy z: tempem czytania, analizą dłuższych zapisów np. matematycznych, rysunków, pracą na mapie, możliwość popełniania błędów polegających na opuszczaniu liter, znaków diakrytycznych, czasem opuszczaniem wyrazów, przeskakiwanie wersów, obniżony poziom grafii;  trudności w śledzeniu tego co się pisze lub czyjegoś zapisu na tablicy; krótki czas utrzymania uwagi, trudności z przerzutnością spojrzenia),

• • zwiększeniu  limitu czasu na wykonanie zadania, obserwacji czy innej czynności wymagającej zaangażowania funkcji wzrokowych,

• • stosowaniu opisu słownego do rysunków, schematów, wykresów, wyraźnym odczytywaniu i komentowaniu informacji i zapisów z tablicy,

• • zadbaniu, aby student był blisko podczas demonstracji różnych czynności,

• • pomaganiu w interpretowaniu i wyjaśnianiu zniekształceń, niedokładnych, nieprecyzyjnych spostrzeżeń wzrokowych,

• • podawaniu modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska,

• • uwzględnianiu predyspozycji psychofizycznych studenta, skorelowanych z jego dysfunkcjami wzrokowymi, poprzez dostosowywanie właściwego dla niego tempa pracy; umożliwienie skorzystania z przerwy podczas zadań wymagających np. dłuższej pracy wzrokowej; zbyt długie angażowanie wzrokowe podczas uczenia się może przyczyniać się do szybszego zmęczenia, osłabienia ogólnej koncentracji itp.,

• • eliminowaniu czynników utrudniających (np. niska kontrastowość, zjawisko olśnienia potęgowane przez śliskie nawierzchnie i odbijające się światło sztuczne, słońce) oraz uwzględnianiu czynników ułatwiających (np. kontrast między obiektem a tłem, jednolite powierzchnie, odpowiednie oświetlenie) odbiór bodźców wzrokowych,

• • zwracaniu się do studenta bezpośrednio wymawiając jego imię, aby był pewny, że
    o niego chodzi,

• • wyposażeniu w specjalistyczny sprzęt biblioteki uniwersyteckiej, gdzie studenci mogliby zeskanować potrzebne materiały, nagrać je na nośniki lub wydrukować w brajlu.

Należy pamiętać, iż osoby z niepełnosprawnością wzrokową, u których występują na przykład takie same parametry obniżenia ostrości wzroku lub rozpoznano u nich identyczną jednostkę chorobową narządu wzroku, mogą posiadać zróżnicowane potrzeby edukacyjne. Dlatego też warto bazować na diagnozie funkcjonalnej widzenia, podkreślającej indywidualne możliwości i ograniczenia w procesie widzenia, a także
w czynnościach angażujących funkcje wzrokowe.

LITERATURA:

ChrzanowskaI., Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Kraków 2015.

Hautz W., Loba P., Rękas M. (red. wydania polskiego), Okulistyka dziecięca i zez, Wrocław 2021.

Jakubowski S. (red.), Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi, Warszawa 2001.

Kalbarczyk M., Świat otwarty dla niewidomych. Szanse i możliwości, Warszawa 2004.

Walthes R., Tyflopedagogika, Gdańsk 2007.

Opracowanie: Pracownicy Instytutu Pedagogiki UR

OSOBY Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ

Niepełnosprawność ruchowa może być wynikiem:

• • Dysfunkcji pochodzenia mózgowego np. dziecięce porażenie mózgowe, spastyczne
    i wiotkie porażenia i niedowłady kończyn po wylewach krwi do mózgu, zespoły ruchów mimowolnych i zaburzenia koordynacji ruchowej.

• • Dysfunkcji pochodzenia rdzeniowego, np. następstwa choroby Heinego-Medina, rozszczepu kręgosłupa, urazu kręgosłupa i rdzenia lub postępującego zaniku mięśni czy dystrofii mięśni.

• • Dysfunkcji układu kostno-stawowego np. zwichnięcie stawu biodrowego, schorzenia reumatyczne, stopa końsko-szpotawa, niskorosłość.

• • Braku kończyn.

PROBLEMY FUNKCJONOWANIA STUDENTA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ dotyczą między innymi:

• • możliwości samodzielnego poruszania się, dojazdu do Uczelni, swobodnego przemieszczania się. Uwzględniając potrzeby lokomocyjne studenta z niepełnosprawnością ruchową proponuje się zapewnić możliwość dojazdu samochodem przed wejście do budynku, wyznaczenie oznakowanych miejsc postojowych w bezpośrednim sąsiedztwie podjazdów. Ważne jest także zaoferowanie studentom poruszającym się przy pomocy sprzętu ortopedycznego lub wózka inwalidzkiego urządzeń ułatwiających poruszanie się po budynkach bez wind, np. schodołazów i pomocy ze strony pracowników Uczelni (portierów) w pokonaniu schodów, uruchomieniu windy. Ważne jest, by umożliwić studentom niepełnosprawnością ruchową odbywanie zajęć dydaktycznych, konsultacji indywidualnych w pomieszczeniach, znajdujących się na parterach budynków bez wind.

• • współwystępujących wraz z niepełnosprawnością ruchową innych dysfunkcji np. zaburzeń artykulacji i mowy. Dysartryczna artykulacja bywa rozmazana i zniekształcona na skutek trudności w wytwarzaniu głosu, zmian akcentów mowy, wysokości głosu i czasu trwania głosek. Mogą występować kilkakrotne powtórzenia sylab, a nawet wyrazów (co przypomina jąkanie, lecz nim nie jest), dość często pojawia się seplenienie. Mowa może być monotonna, tempo zwolnione lub przyspieszone. Twarz może być pozbawiona ruchów mimicznych, przy jednoczesnym pojawianiu się grymasów lub uśmiechu (są one wynikiem mimowolnych skurczów mięśni twarzy). Słabość mięśni twarzy może powodować również opadanie szczęki dolnej i wyciekanie śliny z ust. Nawet intensywna rehabilitacja u dorosłego człowieka z dysartrią nie gwarantuje szybkiego efektu. Daje to niekomfortową sytuację psychologiczną chorego, co może przekładać się na wycofywanie się z kontaktów werbalnych z otoczeniem.

• • nieprawidłowości w obrębie struktury osobowości. Z badań Barbary Szychowiak nad zachowaniami społecznymi młodzieży z uszkodzeniami narządu ruchu wynika, że może być ona:

• • uzależniona emocjonalnie od innych osób,

• • nastawiona na zabezpieczanie własnego ja i interesów osobistych,

• • ujawnia częstsze działania mechanizmów obronnych,

• • ujawnia poczucie małej wartości własnej osoby i poczucie niższości,

• • ma zmniejszone poczucie bezpieczeństwa i zwiększoną lękliwość w kontaktach interpersonalnych,

• • wykazuje nieumiejętność adekwatnego kontrolowania swoich emocji.

Z kolei z badań Marzeny Rorat wynika, że w zakresie zaspokajania potrzeb psychicznych młodzież z niepełnosprawnością ruchową cechuje:

• • potrzeba dominacji,

• • zwiększona agresywność,

• • silna potrzeba aprobaty społecznej i społecznego uznania,

a dominujące cechy struktury osobowości tej grupy osób to:

• • negatywny obraz siebie,

• • zaniżona samoocena,

• • poczucie niższej wartości ze skłonnościami do kompensacji i nadkompensacji,

• • frustracja, która powoduje stan wzmożonego napięcia emocjonalnego.

Informacje te dostarczają przesłanek do wnioskowania o postawach osób
z niepełnosprawnością ruchowo wobec innych osób, w tym nauczycieli akademickich
i rówieśników. Często występuje w tej grupie postawa roszczeniowa, wyrażająca się potępianiem rodziców i ludzi zdrowych, współistniejąca z silnym odczuwaniem zależności
i domaganiem się usług. Powyższe postawy i zachowania społeczne utrudniają proces integracji studentów z niepełnosprawnością ze społecznością akademicką. Równocześnie wspólna egzystencja daje możliwość korekty zachowań. Możliwość uczestnictwa w życiu grupy, pełnienie roli studenta, człowieka dorosłego, odpowiedzialnego za swoją przyszłość, stają się metodą rehabilitacji społecznej. Niezbędnym elementem integracji społecznej studentów z niepełnosprawnością ruchową jest przede wszystkim likwidacja barier architektonicznych oraz indywidualizowanie procesu dydaktycznego, wg potrzeb
i możliwości osoby z niepełnosprawnością.

LITERATURA:

Rorat M., Wartości i poczucie sensu życia młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu, Rzeszów 2006.

Szychowiak B., Rozwój społeczny dzieci i młodzieży z uszkodzeniami narządu ruchu, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie” Prace Pedagogiczne, z.14. 1992.

Opracowanie: Jacek Pasternak, dr
Instytut Psychologii UR

ISTOTA ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH

Międzynarodowa Klasyfikacja Zaburzeń Psychicznych ICD-10, jej najnowsza wersja ICD-11, oraz amerykańska DSM-5 wyróżniają następujące kategorie zaburzeń psychicznych, których przebieg charakterystyczny jest także dla wczesnej dorosłości oraz dorosłości, więc okresu życia, w którym znajdują się studenci: zaburzenia psychotyczne, grupę zaburzeń określanych do niedawna mianem „nerwic” (zaburzenia lękowe, zaburzenia występujące pod postacią somatyczną, zaburzenia dysocjacyjne i reakcja na ciężki stres), zaburzenia nastroju (depresje, choroba afektywna dwubiegunowa), zaburzenia odżywiania się (anoreksja, bulimia), zaburzenia osobowości. Oto krótka charakterystyka poszczególnych grup zaburzeń:

• • Schizofrenia i inne zaburzenia psychotyczne – cechują je trudności w tzw. testowaniu realności, czyli niewłaściwe przypisywanie przeżyciom wewnętrznym cech realnie istniejącej rzeczywistości, wypowiedzi stwierdzające słyszenie głosów, niepoddające się korekcie błędne przekonania (np. bycia prześladowanym), nadmierne zainteresowanie wewnętrznymi przeżyciami, utrata związku emocjonalnego z otoczeniem, osłabienie motywacji i woli, niedostateczna więź między poszczególnymi funkcjami psychicznymi (np. myśleniem i uczuciami), pobudzenie i niepokój.

• • Depresja – nastrój obniżony, przygnębienie, smutek, zmniejszone zainteresowanie innymi ludźmi czy działaniami dotąd sprawiającymi przyjemność, zaburzenia łaknienia, zaburzenia snu, poczucie winy, trudności w podejmowaniu decyzji, myśli samobójcze (mogą pojawiać się także próby samobójcze, chociaż w żadnym wypadku nie są one specyficzne akurat dla depresji).

• • Choroba afektywna dwubiegunowa – okresowe występowanie epizodów depresji i manii
    o różnym nasileniu. Manię cechuje: wzmożona aktywność, rozmowność, zmniejszona potrzeba snu, zawyżona samoocena, poczucie zadowolenia i szczęśliwości, zaburzenia emocjonalne w postaci drażliwości i agresywności, zachowania nieodpowiedzialne (np. zaciągnięcie kredytu).

• • Zaburzenia lękowe – doświadczanie intensywnego lęku, wyolbrzymione zamartwianie się, niewytłumaczalne napady lęku rozpoczynające się nagle, przebiegające razem
    z kołataniem serca, trudnościami w oddychaniu, zawrotami głowy, poczuciem nierealności, napięcie psychiczne, zdenerwowanie, niepokój, bóle głowy, żołądka, drżenie, tendencja do unikania określonych sytuacji, przedmiotów, wyobrażeń, osób, nawracające, uporczywe natręctwa myślowe, czynności natrętne.

• • Reakcja na ciężki stres – (ostra  reakcja na stres, zaburzenia stresowe pourazowe) występuje w następstwie przeżycia przez jednostkę sytuacji traumatycznej, zagrażającej życiu, charakteryzuje się ponownym, lękowym przeżywaniem traumy, unikaniem różnych sytuacji budzących lęk, związanych z wydarzeniem traumatycznym, poczucie wyobcowania, nadmierne pobudzenie (drażliwość, wybuchowość).

• • Zaburzenia występujące pod postacią somatyczną – częste skargi dotyczące różnorodnych objawów somatycznych (bóle, wzdęcia, wymioty, nudności, swędzenia, drętwienie, pieczenie), nastawienie hipochondryczne, dolegliwości utrzymują się mimo przeprowadzania serii badań medycznych i braku wystarczającego uzasadnienia dla ich występowania.

• • Zaburzenia dysocjacyjne – zwykle cechuje je nagły początek i związek ze stresem psychicznym albo trudnościami w życiu osobistym, do objawów należą: niepamięć, utrata czucia zmysłowego, porażenia, zahamowanie psychomotoryczne, drgawki (przypominające napady padaczkowe).

• • Zaburzenia osobowości – stały wzorzec cech, sposobów przeżywania, spostrzegania, myślenia, utrwalone wzorce zachowań, przejawiające się mało elastycznymi reakcjami na różnorodne sytuacje indywidualne i społeczne, dysharmonia psychiczna (istnienie sprzecznych dążeń, konflikty wewnętrzne i z innymi osobami), trudności
    z przystosowaniem się do wymogów społecznych, nadmierny dyskomfort i cierpienie
    w związku ze specyfiką postępowania, przeżywania, tworzenia relacji społecznych lub powodowanie cierpienia innych osób, z którymi tworzą różnorakie relacje, cechuje je długi czas trwania (niejednokrotnie przez cały okres dorosłości), poszczególne rodzaje znacznie różnią się między sobą pod względem obrazu klinicznego.

• • Zaburzenia odżywiania się – cechują się celową utratą masy ciała podtrzymywaną przez specjalną dietę, stosowanie odpowiednich preparatów i leków, a także ćwiczenia fizyczne, zaburzona percepcja własnego ciała, częste cechy perfekcjonistyczne, upartość, pracowitość (anoreksja), zaabsorbowanie utrzymywaniem idealnej masy ciała i innymi „idealnymi” celami do osiągnięcia, przerywane epizodami żarłoczności, polegającymi na spożywaniu olbrzymich porcji pokarmów, niekiedy wysokokalorycznych w krótkim czasie, a następnie prowokowaniem wymiotów, nadużywanie środków przeczyszczających, okresowe głodówki, stosowanie leków tłumiących łaknienie, cechuje ich niestabilny obraz własnej osoby, krytyka siebie, trudności w radzeniu sobie z emocjami i stresem (bulimia).

Niektóre zaburzenia współwystępują ze sobą, np. epizod depresyjny z zaburzeniem osobowości lub jedno z nich może być zaostrzeniem przebiegu drugiego, jak fobia społeczna jest zaostrzeniem zaburzenia osobowości unikającej, natomiast w przypadku zaburzeń schizoafektywnych epizody depresji lub manii współwystępują z objawami schizofrenii.

SKUTKI I WPŁYW ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH A POTRZEBY
I MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE OSÓB NIĄ DOTKNIĘTYCH

Symptomy zaburzeń psychicznych często ujawniają się w sferze subiektywnych przeżyć tych osób, kontaktów z najbliższymi. Na poziomie społecznym mogą uwidaczniać się w formie bezpośredniej, tj. przez ekspresję nieadekwatnych zachowań, trudności
w komunikacji interpersonalnej (częste konflikty z prowadzącym zajęcia i innymi osobami), nagłe wychodzenie w trakcie zajęć, gadatliwość, nieprzemyślane wypowiedzi lub skracanie dystansu społecznego w stosunku do prowadzących zajęcia; lub w formie pośredniej, np. absencja na zajęciach, konflikty wewnętrzne, okresy wzmożonej aktywności, obniżona aktywność, apatia. Okresy widocznej dysfunkcji społecznej często występują na przemian
z okresami w miarę dobrego przystosowania.

Czas trwania poszczególnych zaburzeń jest bardzo zróżnicowany: występowanie niektórych epizodów depresyjnych jest liczone w tygodniach, schizofrenię cechują długie niekiedy okresy remisji, kiedy objawy nie występują lub występują ze znacznie mniejszą intensywnością, natomiast zaburzenia osobowości mają dłuższy przebieg w czasie
i charakteryzują się stałym wzorcem spostrzegania siebie, przeżywania, doświadczania emocji, tworzenia specyficznych relacji z innymi osobami, chociaż i w tym przypadku problemy i konflikty mogą kumulować się w określonym czasie. W przypadku wszystkich poniższych zaburzeń obniżenie jakości funkcjonowania poznawczego (myślenie, pamięć, uwaga) może wiązać się z farmakoterapią prowadzoną przez lekarza specjalistę.

W przebiegu poszczególnych zaburzeń mogą pojawiać się następujące trudności mogące przyczyniać się do trudności edukacyjnych studentów:

• • Schizofrenia i inne zaburzenia psychotyczne – trudności z myśleniem i koncentracją, dziwne przekonania (np. posiadanie nienaturalnej mocy), rozkojarzenie myślenia, obecność neologizmów, trudność w pomijaniu myśli i wrażeń percepcyjnych nieistotnych dla aktualnej sytuacji, pogorszenie funkcjonowania pamięci (zwłaszcza krótkoterminowej), trudności z rozumowaniem abstrakcyjnym, apatia.

• • Depresja – spowolnienie tempa myślenia, utrata zainteresowań, osłabienie pamięci, słaba koncentracja, obniżenie aktywności ruchowej i zdolności do pracy umysłowej, poczucie zmęczenia, niechęć do nauki, autodestrukcyjne przekonania poddające
    w wątpliwość możliwość kontynuowania edukacji czy zdania egzaminów.

• • Choroba afektywna dwubiegunowa – oprócz cech charakterystycznych dla depresji, może pojawić się przyśpieszenie toku myślenia, utrata normalnych zahamowań społecznych prowadząca do zachowań niedostosowanych do okoliczności (co może powodować konflikty z prowadzącym zajęcia i innymi osobami), podwyższona ocena własnej sprawności umysłowej, lecz faktycznie spadek realnej zdolności psychicznej (zmienność i powierzchowność zainteresowań, spadek precyzji myślenia, brak krytycyzmu, słaba koncentracja uwagi, spadek zdolności do działań celowych i zorganizowanych, np. do nauki).

• • Zaburzenia lękowe, reakcja na ciężki stres, zaburzenia występujące pod postacią somatyczną i dysocjacyjne – nadmiar lęku upośledza funkcjonowanie społeczne takiej osoby i nie pozwala na realizację potencjalnych możliwości intelektualnych, znaczna koncentracja na sobie i możliwości wystąpienia lub nasilenia objawów (np. ataku paniki), wewnętrzne zmaganie się z objawami lękowymi (np. natręctwami myślowymi), lęk przed publicznym wypowiadaniem się, słaba koncentracja uwagi, niemożność rozluźnienia się, lęk przed sytuacją bycia ocenianym, nadużywanie środków psychoaktywnych, trudności w zapamiętywaniu nowych informacji, niechęć do nauki, zaniedbywanie obowiązków.

• • Zaburzenia osobowości – ze względu na różnorodność objawów w poszczególnych zaburzeniach osobowości, mogą to być tak skrajne trudności jak perfekcjonizm
    i nadmierne wymagania edukacyjne wobec siebie, co może mieć związek
    z przeżywaniem napięcia wewnętrznego, obniżonego nastroju i poczucie niepowodzenia, oraz nieumiejętność organizacji procesu nauki, trudności
    w realizowaniu podstawowych celów edukacyjnych, absencja nawet na obligatoryjnych zajęciach, a także wiele innych.

• • Zaburzenia odżywiania się – spowolnienie ruchowe, spadek aktywności, wzrost obojętności, pogorszenie kontaktów z otoczeniem, trudności w koncentrowaniu uwagi i przebiegu efektywnej pracy umysłowej, nadmierne przeżywanie niepowodzeń edukacyjnych.

ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO OSÓB Z ZABURZENIAMI PSYCHICZNYMI

Trudności edukacyjne osób z zaburzeniami psychicznymi mogą być specyficzne dla każdego zaburzenia oraz wiązać się z kilkoma zagadnieniami:

• • Przejawy zaburzeń dotyczą sfery jakościowej relacji z innymi osobami, niełatwo jest ocenić, czy dane zachowanie to indywidualna „uroda” danego człowieka, czy też symptom określonego zaburzenia.

• • Wiele osób przypisuje fakt istnienia różnych trudności w ich życiu czynnikom zewnętrznym lub cechuje je niewielki krytycyzm względem siebie.

• • Znaczna liczba osób przejawiająca cechy zaburzeń psychicznych ignoruje swoje trudności, w związku z czym nie została zdiagnozowana przez specjalistę, a jeżeli to już miało miejsce, pragnie zachować w swoim środowisku anonimowość i być traktowana całkowicie na równi z innymi.

• • Obraz kliniczny poszczególnych zaburzeń u konkretnych osób może dotyczyć wielu sfer życia i wiązać się z globalnym obniżeniem poziomu funkcjonowania (także na poziomie edukacyjnym) lub być ograniczonym do pewnej liczby sfer (osoba z depresją może zatem całkiem sprawnie radzić sobie z wymaganiami edukacyjnymi, lub też funkcjonować znacznie poniżej swoich potencjalnych możliwości).

Właściwa postawa nauczycieli akademickich, prowadzących zajęcia, w których uczestniczą osoby z zaburzeniami psychicznymi, dotyczy bardziej respektowania kilku ogólnych postulatów niż realizacji detalicznego programu działania, polega na:

• • Uważności wobec przejawów zachowań niedostosowanych społecznie.

• • Indywidualnym podejściu względem studentów, przejawiającym się w elastycznym modyfikowaniu wymagań (np. uzasadnionej zmianie formy egzaminowania z ustnego na pisemny lub terminu egzaminu), otwarciu na komunikację i gotowość do uwzględnienia indywidualnych przejawów zaburzeń studentów w planie swojej pracy.

• • Rozszerzenia osobistego spektrum interpretowania poszczególnych zachowań studentów (np. opuszczanie zajęć może być przejawem lekceważenia prowadzącego lub niewielkiej motywacji do nauki, lecz także wynikać z lęku przed ośmieszeniem się w fobii społecznej, obawy przed wystąpieniem ataku lęku panicznego lub drastycznie obniżonego poczucia własnej wartości i patologicznego poczucia winy w przebiegu depresji).

• • Zapewnienie studentom poczucia bezpieczeństwa i akceptacji, lecz z drugiej strony, możliwe uwzględnienie zasady równości wymagań względem wszystkich studentów.

WYKAZ LITERATURY:

Pasternak, J., Perenc, L., Radochoński M.  (2017). Podstawy psychopatologii dla pedagogów. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

Seligman M.E.P., E., F. Walker, D., L. Rosenhan (2017). Psychopatologia. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

Cierpiałkowska, L. (2023). Psychopatologia. Warszawa: Scholar.

Gałecki,P., Szulc, A. (2023). Psychiatria. Rozpoznania według ICD-11. Wrocław: Edra Urban& Partner.

Opracowanie: Joanna Fularz

ZDROWIE PSYCHICZNE

1. Czym jest zdrowie psychiczne?

To  jak oceniamy nasze zdrowie psychicznie, zależne jest od bardzo wiele indywidualnych  czynników. To co dla jednej osoby jest przejawem zdrowia dla innej może być objawem psychopatologii. Te względy indywidualne w dużej mierze przyczyniają się do stereotypizacji zdrowia i chorób psychicznych w publicznej przestrzeni, dlatego warto odwoływać się do opracowań naukowych i wiedzy, która wywodzi się z badań i obiektywnych ocen.

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) pisze, że zdrowe psychiczne to dobrostan fizyczny i społeczny człowieka w połączeniu z jego zdolnością do rozwoju i samorealizacji. Definicja ta jest niezwykle szeroka, ze względu na pojęcia jakie zostały w niej użyte, pozwala to na rozumienie jej nie tylko subiektywnie ale z uwzględnieniem kultury i środowiska.

Potocznie przyjmujemy, że zdrowie psychiczne mieści się w jakimś obszarze kontinuum i  może rozpościerać się pomiędzy dobrym samopoczuciem (ale nie za dobrym, bo wówczas możemy mówić już o zaburzeniach maniakalnych) a przygnębieniem (jednak zbyt obniżony nastrój może wiązać się z zaburzeniami depresyjnymi). Jest to zatem jakiś środkowy przedział kontinuum, odstępstwa od którego związane są z zaburzeniami psychicznymi.

Często zdrowie psychiczne rozumie się również jako brak zaburzeń a co się z tym brakiem wiąże, poczuciem spełnienia i satysfakcji z życia, przy poczuciu szeroko pojętego sukcesu.

2. Co wpływa na nasze zdrowie psychiczne?

• Zdrowa dieta i ruch mają ogromny wpływ na nasze samopoczucie. Związane z nimi dbanie o ciało- siedlisko naszych myśli i uczuć stanowi bazę do dobrego samopoczucia. W dzisiejszych czasach, pełnych niepokoju ale i zawrotnego tempa łatwo zapomnieć o tak prostych sprawach jak rytm dnia, rytuały, czas na spokojny sen, odpoczynek.
• Dostrzeganie i wyrażanie emocji i potrzeb. To one kiedy na bieżąco kontaktujemy się z nimi stanowią podstawę naszego dbania o siebie. Kumulowanie ich w obawie przed odrzuceniem czy oceną „zatruwa” nasz umysł.
• Wspierająca sieć kontaktów z innymi – czas spędzony z bliskim drugim pozwala na oczyszczenie umysłu i emocji ale także zyskanie poczucia bycia we wspólnocie – bycia potrzebnym i zaopiekowanym.
• Dbanie o siebie w kryzysie i akceptowanie tego, że nasze życie nie jednostajnie – nie jest to linia prosta ale krzywa – raz wzloty a raz upadki. Świadomość niepowodzeń i trudów pozwala łatwiej je przechodzić i wierzyć, że nadjedzie lepszy czas który „zagoi rany”.
• W trudzie umieć skorzystać z pomocy specjalisty – kiedy jest trudno – warto pójść do psychologa, psychiatry – oni czekają na nas aby nam pomóc.
• Nauka regulacji własnych emocji;
• Rozumienie hierarchii potrzeb i ich adekwatne realizowanie. Najważniejsze potrzeby dotyczą fizjologii i bezpieczeństwa a dalej przynależności, szacunku i dopiero na samym końcu, kiedy wcześniejsze zostały zaopiekowanie – dopiero samorealizacji.

3. Kiedy powinieneś zgłosić się po pomoc?

Do Specjalisty (psychologa lub psychiatry) warto zgłosić się wówczas, gdy w naszym życiu dzieje się coś trudnego lub obciążającego z czym poradzenie sobie przekracza nasze możliwości radzenia sobie. Odpowiedź na pytanie do kiedy pójść do psychiatry a kiedy do psychologa nie jest jednoznaczna, wizyta u psychologa czy psychoterapeuty pozwoli wspólnie zastanowić się nad koniecznością dalszych wizyt, podobnie psychiatra może doradzić terapię. Pytanie do kogoś pójść wydaje się być czasem wymówką: „nie wiem do kogo więc nie pójdę” a najważniejsze jest aby pójść – bez względu na to który specjalista będzie pierwszy. Poza trudnymi sytuacjami warto udać się po pomoc kiedy:

• Odczuwasz trudności emocjonalne: Jeśli często doświadczasz przytłaczających emocji, takich jak smutek, złość, lęk czy bezradność i nie możesz nie tylko sobie z nimi poradzić ale również przytłaczając cię one obierając możliwość do wypełniania sowich ról życiowych

• Doświadczasz problemów interpersonalnych: Kiedy masz trudności w relacjach z innymi ludźmi, borykasz się z konfliktami lub trudnościami w nawiązywaniu zdrowych relacji.
• Odczuwasz duży stres i presję życiową: Gdy czujesz, że codzienne życie, nawet jeśli nie dzieje się nic nadzwyczajnego, przynosi ci nadmierny stres, a to co się dzieje wokół ciebie wydaje się nie do opanowania.
• Masz poczucie kryzysu życiowego: W sytuacjach trudnych, takich jak utrata bliskiej osoby, rozwód, problemy finansowe czy inne duże wydarzenia życiowe.
• Doświadczasz problemów zdrowotnych natury fizycznej: Jeśli problemy psychiczne wpływają na twoje zdrowie fizyczne, a także w przypadku chorób psychosomatycznych.
• Pojawiają się myśli samobójcze lub autoagresja: Natychmiastowe skonsultowanie się z psychologiem jest konieczne, gdy pojawiają się myśli samobójcze lub tendencje do samookaleczenia.
• Masz trudności z tożsamością i samoakceptacją: Gdy masz trudności z akceptacją samego siebie, zdefiniowaniem swojej tożsamości lub doświadczasz problemów z samooceną.

Nie ma jednoznacznej reguły dotyczącej tego, kiedy warto skonsultować się z psychologiem. Jeśli jednak zauważasz, że trudności życiowe wpływają na twoje codzienne funkcjonowanie, a radzenie sobie z nimi staje się trudne, profesjonalne wsparcie psychologiczne może być korzystne. Psychologowie są również dostępni jako źródło wsparcia w procesie rozwoju osobistego. Jeśli masz jakiekolwiek wątpliwości, nawet dotyczące tego czy potrzebujesz pomocy psychologiczne, warto również o tym porozmawiać z psychologiem.

4. Co powinno Cię zaniepokoić w zachowaniu innego Studenta i jak mu pomóc?

Pomoc innym osobom zawsze powinna rozpoczynać się od pomocy sobie. Jeżeli czujesz, że twoje zdrowie psychiczne jest zadowalające lub gdy jesteś pod opieką innych otrzymując wystarczające wsparcie, wówczas możesz pomagać innym. Warto to zrobić kiedy  obserwujesz u innego Studenta czy osoby w twoim otoczeniu, któreś z tych niepokojących zachowań:

• Zmiany w zachowaniu: nietypowe dla danej osoby zmiany w zachowaniu, takie jak na przykład wycofywanie się z kontaktów, agresja, nadmierne impulsywność lub brak zainteresowania codziennymi aktywnościami, które dotychczas sprawiały komuś satysfakcję.
• Trudności emocjonalne: Widoczne trudności w regulacji emocji, częste przeżywanie silnych uczuć i szybkie przechodzenie między skrajnymi uczuciami, kiedy bliska nam osoba  wydaje się być stale przygnębiona lub zaniepokojona.
• Izolacja społeczna: zauważalne w porównaniu do wcześniejszego okresu unikanie kontaktu społecznego, wycofywanie się z relacji, spędzanie coraz więcej czasu w samotności..
• Problemy w relacjach: wzrost realnych konfliktów w relacjach z innymi ludźmi lub poczucia bycia odrzucanym, trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu satysfakcjonujących związków, czy kłopoty w komunikacji.
• Zmiany w wyglądzie i zdrowiu fizycznym: Nagła utrata wagi, zaniedbywanie higieny osobistej, czy inne zmiany w wyglądzie fizycznym.
• Trudności w koncentracji i podejmowaniu decyzji: Zauważalne trudności w skupieniu uwagi, podejmowaniu decyzji, czy utrzymaniu logicznego toku myślenia.
• Wyrażanie myśli samobójczych: Mówienie o chęci zaszkodzenia sobie, myśli samobójczych lub wyrażanie bezradności wobec życia na przykład w postaci myśli rezygnacyjnych.
• Niewłaściwe korzystanie z substancji: Nadmierne spożywanie alkoholu, zażywanie substancji psychoaktywnych, czy nadużywanie leków jest niebezpieczne i często zwrócenie uwagi komuś, że obserwujemy niebezpieczeństwo związane z nadużywaniem jest ratunkiem przed uzależnieniem.
• Trudności w radzeniu sobie z traumą: Osoba doświadczyła traumatycznego zdarzenia i ma trudności w radzeniu sobie z jego konsekwencjami np. poprzez problemy ze snem, jedzeniem, trudności w nauce czy nerwowość.
• Niewłaściwe reakcje na stres: Nietypowe reakcje na sytuacje stresowe, takie jak nadmierna agresja, ucieczka w unikanie, czy fizyczne objawy związane ze stresem.

Pamiętajmy, że ważne jest, aby być delikatnym i szanować prywatność innych osób. Jeśli zauważasz te sygnały u kogoś bliskiego, możesz wyrazić swoje zaniepokojenie i zaoferować swoje wsparcie ale dyskretnie i w odpowiednim momencie (na osobności, nie w dzień egzaminu). Zachęcanie do skorzystania z pomocy psychologicznej może być kluczowe dla zapewnienia komuś odpowiedniej opieki i wsparcia w trudnych chwilach.

        Jak zgłosić potrzebę pomocy psychologiczne dla siebie lub innego Studenta?

       Uniwersytet Rzeszowski wychodząc naprzeciw zdrowiu psychicznemu Studentów i pracowników oferuje bezpłatne wsparcie psychologiczne. Zgłoszenie takiej potrzeby w Biurze dla Osób z Niepełnosprawnością rozpocznie wsparcie nie tylko w postaci otrzymania kontaktu do Specjalisty ale także rozmowy z Pracownicami BONu, przygotowanymi do udzielenia pierwszego wsparcia.

Pamiętajmy, że Studenci to osoby dorosłe – pełnoletnie, dlatego na wizytę do Specjalisty nie możemy umówić kogoś bo np. ktoś wstydzi się zadzwonić, obawia się rozmowy telefonicznej. Wykonanie telefonu to pierwszy krok w sięganiu po pomoc. Wizyta u Specjalisty objęta jest tajemnicą nie otrzymamy więc żadnych informacji bez upoważnienia.

WSPARCIE STUDENTA Z TRUDNOŚCIAMI PSYCHICZNYMI

1. Czego potrzebuje Student doświadczający trudności natury psychicznej

Rola Studenta związana jest z wieloma wyzwaniami. Nauka i obowiązki a przy tym często przeprowadzka do innego miasta, rozłąka czy mierzenie się z dorosłymi zdaniami może rodzić napięcia i stres. Jeśli w naszym otoczeniu zauważymy Studenta w którego zachowaniu coś nas zaniepokoi należy pamiętać o rozwadze i delikatności.

• Ogromnie istotne jest aby osoba doświadczająca problemów psychicznych otrzymywała sygnały, że nie jest z tym sama. Poczucie realnego wsparcia ze strony wykładowców i innych Studentów może być pierwszym krokiem wychodzenia z problemów.
• Empatyczne podejście i dostosowywanie wymagań to jeden z najważniejszych elementów pomocy. Dla osoby z problemami natury psychicznej znacznie ważniejszym wydaje się to jaka jest świadomość jej trudności u innych i akceptacja tego faktu.
• Pozwolenie osobie z trudnościami natury psychicznej na przestrzeń wolną od ocen i porad, zwłaszcza kiedy o nie prosi. Wiedza, czy dana osoba leczy się psychiatrycznie jest ściśle poufna, nie należy o tych faktach publicznie rozmawiać zarówno przy Studencie jaki i poza nim. Ta szeroko pojęta równowaga miedzy wparciem m a autonomią stanowi podstawę pomocy
• Otwartości i zrozumienie dotyczące zdrowia psychicznego, brak stygmatyzacji i pochopnych, często nadmiarowych i zbędnych komentarzy i reakcji.
• Pogłębianie wiedzy o wpływie emocji czy braku poczucia bezpieczeństwa na funkcjonowanie osób z problemami natury psychicznej, zwłaszcza w kontekście egzaminowania. Związana z tym również świadomość i wiedza dotycząca sygnałów ostrzegawczych, kiedy dana osoba czuje się gorzej a kiedy wręcz wymaga pomocy.
• Współpraca z rodziną – to często bardzo ważny element, kiedy niepokoimy się o czyjś stan zdrowia, warto wcześniej zadbać o zgody i dane teleadresowe na wypadek większego kryzysu
• Znajomość systemu pomocy, usytuowania np. pokoi wyciszeni, aby w sytuacji np. ataku paniki móc osobie efektywnie pomóc.

Pamiętaj, że nawet niewielkie gesty wsparcia mogą mieć duże znaczenie dla Studenta z problemami psychicznymi. Jeśli czujesz, że sytuacja wymaga profesjonalnej pomocy, nie wahaj się skonsultować się z pracownikami uczelni, na przykład z Biura dla Osób z Niepełnosprawnościami.

WSPARCIE STUDENTA W SPEKTRUM AUTYZMU

1. Co to jest spektrum autyzmu?

Spektrum autyzmu to szerokie pojęcie określające grupę zachowań/objawów o różnym natężeniu i różnym obrazie klinicznym. Słowo spektrum oznacza kontinuum od autyzmu gdzie objawy są bardzo nasilonej utrudniające samodzielne życie po lekkie ich występowanie. Osoby z autyzmem mogą wykazywać różnorodne cechy, a spektrum uwzględnia zarówno jednostki z głębokimi trudnościami w komunikacji i samodzielności, jak i te, które osiągają pełną niezależność, ale mogą mieć pewne trudności społeczne czy specyficzne zainteresowania. Termin spektrum  odzwierciedla zatem różnice w stopniu i charakterze objawów u osób z autyzmem, co wiąże się z tym, że każda osoba w spektrum autyzmu doświadcza go indywidualnie i ważne jest podkreślenie, że każda osoba na spektrum autyzmu jest jednostką z własnym zestawem umiejętności, wyzwań i cech. Wspieranie Studenta w spektrum autyzmu wymaga zindywidualizowanego podejścia, zrozumienia jego potrzeb i dostosowania środowiska uczelnianego, aby zapewnić optymalne warunki nauki i funkcjonowania społecznego.

Do objawów spektrum autyzmu mogą należeć:

• Trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji społecznych;
• Problemy z rozumieniem niuansów komunikacji niewerbalnej, takiej jak mimika twarzy czy gesty oraz werbalnej np., sarkazmu, ironii;
• Powtarzające się i stereotypowe zachowania i schematyzmy;
• Sztywne przywiązanie do rutyn i trudności w dostosowaniu się do zmian;
• Specyficzne zainteresowania, często ograniczone i intensywne.

2. Czego może doświadczać Student w spektrum autyzmu na uczelni?

Studenci w spektrum autyzmu mogą doświadczać różnorodnych wyzwań związanych z realizowaniem roli studenta. Niezwykle ważna jest świadomość, że doświadczenia te są indywidualne i różnią się między poszczególnymi osobami w spektrum:

• Komunikacja społeczna: Studenci w spektrum autyzmu mogą mieć trudności w zrozumieniu niuansów komunikacji społecznej, jak gesty, mimika twarzy czy ton głosu. Wyzwaniem może być dla nich notowanie w zbyt głośne Sali lub wielogodzinne przebywanie w „gotowości komunikacyjnej”. Mogą doświadczać również problemów z nawiązywaniem relacji społecznych i prawidłowym odczytywaniem społecznych sygnałów.
• Adaptacja do zmian: Wiele osób z autyzmem preferuje rutynę i ma trudności
  w dostosowywaniu się do zmian. Zmiany w harmonogramie, planie zajęć czy otoczeniu mogą być wyzwaniem, zwłaszcza kiedy są nagłe i nieprzedyskutowane.
• Trudności z zarządzaniem stresem: Osoby w spektrum autyzmu mogą mieć trudności
  w radzeniu sobie ze stresem i napięciami związanymi z wymaganiami akademickimi, społecznymi i życiowymi. Rola Studenta wymaga ogromnej organizacji życia, wytrwałości i umiejętności radzenia sobie z frustracją, obszary te dla osób w spektrum są dużym wyzwaniem.
• Zainteresowania: Studenci w spektrum autyzmu mogą wykazywać intensywne i wąskie zainteresowania w określonych obszarach, co może wpływać na ich zdolność koncentracji na innych zadaniach czy tematach.
• Sensoryczne trudności: Osoby z autyzmem mogą być nadwrażliwe lub niedowrażliwe na bodźce sensoryczne, co oznacza, że mogą reagować w sposób nietypowy na dźwięki, światło, zapachy czy dotyk. Zaburzenia sensoryczne przyczyniają się do większej męczliwości i podnoszą poziom napięcia emocjonalnego i niepokoju.
• Organizacja i planowanie: Niektórzy Studenci w spektrum mogą mieć trudności z organizacją i planowaniem zadań, co może wpływać na ich skuteczność w wykonywaniu obowiązków akademickich. Wymagają często wsparcia innych w tworzeniu i realizowaniu planów.
• Rozumienie wymagań społecznych: Uczestnictwo w środowisku akademickim wymaga zrozumienia i przestrzegania niepisanych norm społecznych, co dla Studenta w spektrum może stanowić wyzwanie.
• Wsparcie emocjonalne: W sytuacjach trudnych emocjonalnie, takich jak egzaminy, konflikty czy sytuacje silne emocjonalnie, Studenci w spektrum mogą reagować nieadekwatnie i potrzebować dodatkowego wsparcia emocjonalnego.

3. Jak my możemy pomóc Studentowi w spektrum autyzmu?

Ważne jest, aby środowisko akademickie było świadome tych potencjalnych trudności Studenta w spektrum autyzmu i aby starało się wspierać różnorodność jego potrzeb. Zapewnienie dostępu do odpowiednich zasobów wsparcia, takich jak  wsparcie psychologiczne indywidualne i grupy wsparcia, może znacząco poprawić wchodzenie i trwanie w roli Studenta.

Elastyczność i zindywidualizowane podejścia to kluczowe kroki w tworzeniu bardziej przyjaznego środowiska dla studentów w spektrum autyzmu.